El paradigma sociocultural en el diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital

La actual sociedad de la información cada vez más globalizada gracias a los avances de las tecnologías de información y comunicación (TIC), su miniaturización y bajo costo, y con ellas, el aumento de las comunidades virtuales han llevado a una práctica generalizada, el incorporar y usar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en sus diferentes ámbitos y niveles educativos. Luego, es imperioso tener la capacidad de integrar la tecnología en ambientes de aprendizaje de una manera informada, producto de una formación teórica conceptual, para ser capaz de imaginar, diseñar y construir formas de integración de la tecnología digital teniendo presente las múltiples condiciones sociocontextuales de aprendizaje en la que se encuentra inmerso el ser humano y que contribuyen a su desarrollo. 

En este artículo se expone a groso modo como el paradigma sociocultural contribuye al diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, como un modelo que puede enclavarse dentro de la experiencia social y la participación del ser humano en contextos culturales.

Partiendo del pensamiento de Vygotsky en palabras de Fernández (2009), “el desarrollo y el aprendizaje no es una construcción individual, sino un producto de la participación social vinculado al uso de herramientas culturales, en donde el lenguaje constituye el principal instrumento de comunicación e interacción”. Luego, las instituciones educativas deben  propiciar verdaderos espacios de interacción social entre los miembros de su comunidad, mediadas a través del diálogo con ayuda de los instrumentos tecnológicos culturales del momento, que conduzcan a la construcción de conocimiento; y deben evitar a toda costa el convertirse en formas de educación basadas únicamente en la transmisión de conocimientos. 

Al respecto, Daniels (2003, p. 142) hace alusión al pensamiento de Vygotsky al afirmar que “La escuela no siempre enseña sistemas de conocimiento, sino que, en muchos casos, abruma a los alumnos con datos aislados y carentes de sentido; los currículos escolares no incorporan instrumentos y técnicas intelectuales y, con demasiada frecuencia, las escuelas no proporcionan un contexto para interacciones sociales conducentes a la construcción de conocimiento” (Ivic, 1989, pág. 434).

Dentro de la comunidad educativa el docente debe asumir el papel de facilitador y guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, y su desempeño radica fundamentalmente en el diseño de la instrucción en la que debe contemplar el responder a la diversidad de los estudiantes y el permitirse la incorporación no únicamente de las tradicionales herramientas lingüísticas sino de un gran repertorio de herramientas que incluya el uso de las TIC. Al respecto, Vygotsky propuso que la construcción de conocimiento y el desarrollo de conceptos científicos están mediados a través del lenguaje y sólo se puede alcanzar a través de la instrucción, en donde el docente debe ser capaz de crear espacios de construcción conjunta de conocimiento con sus estudiantes y entre sus estudiantes (Zona de desarrollo próximo). Así mismo, estuvo interesado en cómo la diversidad de herramientas culturales median la actividad y desarrollo intelectual del estudiante, refiriéndose a que el repertorio de herramientas no debe reducirse a una sola, y que por el contrario deben extenderse a la diversidad de herramientas y patrones culturales (Fernández, 2009).

De lo anterior y siguiendo el paradigma sociocultural, la tecnología digital cobra importancia al permitir a las instituciones educativas y en especial al profesorado la mediación y construcción de conocimiento a través del intercambio de escenarios educativos virtuales en donde es posible negociar significados específicos de los saberes disciplinares que son de interés común. Es decir, el conocimiento se da en relaciones que se establecen en comunidades de práctica. De allí, que las instituciones educativas y docentes deben permitirse el crear y ser miembro de comunidades de prácticas contemplándolas como un grupo diverso de personas caracterizada por sus relaciones de participación, negociación, responsabilidad y compromiso mutuo; que interactúan, se organizan y trabajan sobre un único dominio “la práctica” a través de un repertorio compartido en busca de alcanzar un interés común o pasión por algo en beneficio de su propia comunidad de práctica (Wenger, 2001).

Un ejemplo de estas comunidades de práctica en la red son las comunidades virtuales de aprendizaje en donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se plantean desde una perspectiva colaborativa y de construcción de conocimiento mediados a través de entornos digitales. En otras palabras, es un contexto social para el aprendizaje, que rompe las fronteras del aula para conectar lo cotidiano con lo escolar y permitirle al estudiante vivir una variedad de experiencias significativas de aprendizaje, potencializadas colaborativamente con el apoyo del docente o compañeros con niveles de aprendizaje superiores a través de la práctica discursiva mediada con instrumentos digitales (Daniels, 2003).

Como se puede observar la tecnología digital genera un gran impacto en la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje, en la que todos sus miembros se involucren en el quehacer educativo, que permitan la negociación de su práctica a través de un repertorio compartido como una “empresa conjunta” caracterizada por el compromiso mutuo de sus integrantes. Según Wenger (2001) a través del desarrollo histórico y la acción mancomunada sobre la práctica de una empresa conjunta, hace posible la creación y perfeccionamiento de recursos que les permita negociar su significado. De allí, que el repertorio compartido hace referencia al conjunto de rutinas, estilos, conceptos, instrumentos, relatos, maneras de hacer, eventos históricos, y demás, que la comunidad ha producido o adaptado en el transcurso de su existencia para poder negociar su práctica. 

Creación de comunidades de práctica y repertorio compartido que ha llevado a la administración educativa el desplegar planes y programas educativos destinados a impulsar y exigir la explotación del potencial de las TIC en relación con la evolución de las prácticas pedagógicas; así mismo, el diseño, desarrollo y difusión de contenidos educativos digitales que “pueda compartirse de forma pública, abierta y gratuita, en red, garantizando el acceso universal a todos los miembros de la comunidad educativa desde cualquier punto con acceso a la red”(Gértrudix, Álvarez, Galisteo, Gálvez, & Gértrudix, 2007).       

En conclusión, el paradigma sociocultural y la incursión de la tecnología digital en el sector educativo, ha llevado el considerar importantes reformas educativas para elevar la calidad educativa y a partir de ella brindar oportunidades de mejoramiento de la calidad de vida de las personas, especialmente cambios en el currículo. Por ello, invito a la comunidad educativa a ser parte de “La comunidad de práctica en Desarrollo Curricular” propuesta por La Oficina Internacional de Educación OIE-UNESCO. La OIE trabaja en colaboración con organizaciones e instituciones educativas nacionales, internacionales y no gubernamentales, y demás asociados; ofreciendo una amplia variedad de recursos, herramientas y materiales, a través de la formación, asesoramiento y asistencia técnica con el fin de permitir discernir las nuevas perspectivas sobre el currículo buscando la toma de decisiones de acuerdo a las condiciones y necesidades del contexto y con la debida fundamentación científica de los especialistas en currículo (OIE-UNESCO, 2005).

Referencias

Daniels, H. (2003). Aplicaciones educativas de la teoría sociocultural y de la actividad. In Vygotsky y la pedagogía (Primera., pp. 139–184). Barcelona: Paidós.

Fernández, J. M. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación. In Educación y Tecnología. (1era. ed.). México D.F.: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de Materiales Educativos.

Gértrudix, M., Álvarez, S., Galisteo, A., Gálvez, M. del C., & Gértrudix, F. (2007). Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas institucionales. RUSC: revista de universidad y sociedad del conocimiento, 4(1). Retrieved from http://www.raco.cat/index.php/Rusc/article/viewArticle/58131/0

OIE -UNESCO (2005). La Comunidad de Práctica como una Red Global de Desarrolladores de Currículum. Ginebra: Oficina Internacional de Educación.

Wenger, E. (2001). Comunidad. In Comunidades De Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad. (Primera., pp. 99–114). Barcelona: Paidós.