La actual sociedad de la
información cada vez más globalizada gracias a los avances de las tecnologías
de información y comunicación (TIC), su miniaturización y bajo costo, y con
ellas, el aumento de las comunidades virtuales han llevado a una práctica
generalizada, el incorporar y usar las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en sus diferentes ámbitos y niveles educativos. Luego, es
imperioso tener la capacidad de integrar la tecnología en ambientes de
aprendizaje de una manera informada, producto de una formación teórica
conceptual, para ser capaz de imaginar, diseñar y construir formas de
integración de la tecnología digital teniendo presente las múltiples
condiciones sociocontextuales de aprendizaje en la que se encuentra inmerso el
ser humano y que contribuyen a su desarrollo.
En este artículo se expone a
groso modo como el paradigma sociocultural contribuye al diseño de actividades
pedagógicas mediadas por tecnología digital, como un modelo que puede
enclavarse dentro de la experiencia social y la participación del ser humano en
contextos culturales.
Partiendo del pensamiento de
Vygotsky en palabras de Fernández (2009), “el desarrollo y el aprendizaje no es
una construcción individual, sino un producto de la participación social
vinculado al uso de herramientas culturales, en donde el lenguaje constituye el
principal instrumento de comunicación e interacción”. Luego, las instituciones
educativas deben propiciar verdaderos
espacios de interacción social entre los miembros de su comunidad, mediadas a
través del diálogo con ayuda de los instrumentos tecnológicos culturales del momento,
que conduzcan a la construcción de conocimiento; y deben evitar a toda costa el
convertirse en formas de educación basadas únicamente en la transmisión de
conocimientos.
Al respecto, Daniels (2003, p.
142) hace alusión al pensamiento de Vygotsky al afirmar que “La escuela no
siempre enseña sistemas de conocimiento, sino que, en muchos casos, abruma a
los alumnos con datos aislados y carentes de sentido; los currículos escolares
no incorporan instrumentos y técnicas intelectuales y, con demasiada
frecuencia, las escuelas no proporcionan un contexto para interacciones
sociales conducentes a la construcción de conocimiento” (Ivic, 1989, pág. 434).
Dentro de la comunidad educativa
el docente debe asumir el papel de facilitador y guía del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y su desempeño radica fundamentalmente en el diseño de
la instrucción en la que debe contemplar el responder a la diversidad de los
estudiantes y el permitirse la incorporación no únicamente de las tradicionales
herramientas lingüísticas sino de un gran repertorio de herramientas que
incluya el uso de las TIC. Al respecto, Vygotsky propuso que la construcción de
conocimiento y el desarrollo de conceptos científicos están mediados a través
del lenguaje y sólo se puede alcanzar a través de la instrucción, en donde el docente
debe ser capaz de crear espacios de construcción conjunta de conocimiento con
sus estudiantes y entre sus estudiantes (Zona de desarrollo próximo). Así mismo,
estuvo interesado en cómo la diversidad de herramientas culturales median la
actividad y desarrollo intelectual del estudiante, refiriéndose a que el
repertorio de herramientas no debe reducirse a una sola, y que por el contrario
deben extenderse a la diversidad de herramientas y patrones culturales (Fernández,
2009).
De lo anterior y siguiendo el
paradigma sociocultural, la tecnología digital cobra importancia al permitir a las
instituciones educativas y en especial al profesorado la mediación y construcción
de conocimiento a través del intercambio de escenarios educativos virtuales en
donde es posible negociar significados específicos de los saberes disciplinares
que son de interés común. Es decir, el conocimiento se da en relaciones que se
establecen en comunidades de práctica. De allí, que las instituciones
educativas y docentes deben permitirse el crear y ser miembro de comunidades de
prácticas contemplándolas como un grupo diverso de personas caracterizada por
sus relaciones de participación, negociación, responsabilidad y compromiso
mutuo; que interactúan, se organizan y trabajan sobre un único dominio “la
práctica” a través de un repertorio compartido en busca de alcanzar un interés
común o pasión por algo en beneficio de su propia comunidad de práctica (Wenger, 2001).
Un ejemplo de estas comunidades
de práctica en la red son las comunidades virtuales de aprendizaje en donde los
procesos de enseñanza-aprendizaje se plantean desde una perspectiva
colaborativa y de construcción de conocimiento mediados a través de entornos
digitales. En otras palabras, es un contexto social para el aprendizaje, que
rompe las fronteras del aula para conectar lo cotidiano con lo escolar y
permitirle al estudiante vivir una variedad de experiencias significativas de
aprendizaje, potencializadas colaborativamente con el apoyo del docente o
compañeros con niveles de aprendizaje superiores a través de la práctica
discursiva mediada con instrumentos digitales (Daniels, 2003).
Como se puede observar la
tecnología digital genera un gran impacto en la conformación de comunidades
virtuales de aprendizaje, en la que todos sus miembros se involucren en el
quehacer educativo, que permitan la negociación de su práctica a través de un
repertorio compartido como una “empresa conjunta” caracterizada por el
compromiso mutuo de sus integrantes. Según Wenger (2001) a través del
desarrollo histórico y la acción mancomunada sobre la práctica de una empresa
conjunta, hace posible la creación y perfeccionamiento de recursos que les
permita negociar su significado. De allí, que el repertorio compartido hace
referencia al conjunto de rutinas, estilos, conceptos, instrumentos, relatos,
maneras de hacer, eventos históricos, y demás, que la comunidad ha producido o
adaptado en el transcurso de su existencia para poder negociar su práctica.
Creación de comunidades de
práctica y repertorio compartido que ha llevado a la administración educativa el
desplegar planes y programas educativos destinados a impulsar y exigir la
explotación del potencial de las TIC en relación con la evolución de las
prácticas pedagógicas; así mismo, el diseño, desarrollo y difusión de
contenidos educativos digitales que “pueda compartirse de forma pública,
abierta y gratuita, en red, garantizando el acceso universal a todos los
miembros de la comunidad educativa desde cualquier punto con acceso a la red”(Gértrudix,
Álvarez, Galisteo, Gálvez, & Gértrudix, 2007).
En conclusión, el paradigma
sociocultural y la incursión de la tecnología digital en el sector educativo, ha
llevado el considerar importantes reformas educativas para elevar la calidad
educativa y a partir de ella brindar oportunidades de mejoramiento de la
calidad de vida de las personas, especialmente cambios en el currículo. Por
ello, invito a la comunidad educativa a ser parte de “La comunidad de práctica
en Desarrollo Curricular” propuesta por La Oficina Internacional de Educación OIE-UNESCO.
La OIE trabaja en colaboración con organizaciones e instituciones educativas
nacionales, internacionales y no gubernamentales, y demás asociados; ofreciendo
una amplia variedad de recursos, herramientas y materiales, a través de la
formación, asesoramiento y asistencia técnica con el fin de permitir discernir
las nuevas perspectivas sobre el currículo buscando la toma de decisiones de
acuerdo a las condiciones y necesidades del contexto y con la debida
fundamentación científica de los especialistas en currículo (OIE-UNESCO, 2005).
Referencias
Daniels, H.
(2003). Aplicaciones educativas de la teoría sociocultural y de la actividad.
In Vygotsky y la pedagogía (Primera., pp. 139–184). Barcelona: Paidós.
Fernández, J. M.
(2009). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la
perspectiva de la psicología de la educación. In Educación y Tecnología. (1era.
ed.). México D.F.: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de
Materiales Educativos.
Gértrudix, M.,
Álvarez, S., Galisteo, A., Gálvez, M. del C., & Gértrudix, F. (2007).
Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas
institucionales. RUSC: revista de universidad y sociedad del conocimiento,
4(1). Retrieved from http://www.raco.cat/index.php/Rusc/article/viewArticle/58131/0
OIE -UNESCO
(2005). La Comunidad de Práctica como una Red Global de Desarrolladores de
Currículum. Ginebra: Oficina Internacional de Educación.
Wenger, E.
(2001). Comunidad. In Comunidades De Práctica: Aprendizaje, Significado e
Identidad. (Primera., pp. 99–114). Barcelona: Paidós.
